artesexpresivas y receptivas del lenguaje: November 2006

Artes Expresivas y Receptivas del Lenguaje
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UNIDAD I

Introducción
Contenidos Conceptuales
Relación de los contenidos con la Praxis Pedagógica
Reseña
Referencias

INTRODUCCIÓN

El lenguaje es un medio de comunicación y de expresión. Por tanto, su enseñanza no se debe dividir en varias asignaturas. Sus aspectos se relacionan y se complementan. El lenguaje se desarrolla desde la infancia, por cuanto el niño escucha diariamente su lengua, aprende a usarlos como instrumento de comunicación. El vocabulario y los patrones de la lengua que adquiere escuchando y hablando, forman la base para el aprendizaje de la lectura y esta a su vez, para el de la escritura.
La relación e integración que existen entre los aspectos de las artes del lenguaje son de especial significación para la enseñanza-aprendizaje y la conexión de la lengua. Pues si se observa un orden lógico, el niño tendrá que escuchar primero la pronunciación adecuada y el uso conveniente de los patrones idiomáticos para encontrarse en condiciones aceptables de expresarse bien y se hallará mejor preparado para leer y escribir.
El presente diario en línea recopila contenidos conceptuales y generalidades sobre las artes del lenguaje, específicamente la lectura y la escritura que a través de esta herramienta tecnológica utilizada como recurso educativo, se estructuran, considerando los aspectos estudiados acerca de la temática planteada en la cátedra Lectura y escritura en la UPEL.
Se ofrecen algunas bases teóricas y principios de aplicación sustentados en la investigación reciente en este campo, además de la relación con la práctica pedagógica, en conjunto con una reflexión personal, permitiendo inducir a un pensar sobre el acto educativo, así como en relación a la práctica docente.
Dicho proceso de reflexión conforma un primer paso en el camino hacia la innovación de la enseñanza de la lectura y la escritura, que será fructífera solo en la medida que permita generar un conocimiento didáctico integrador, acompañado de propuestas viables para la acción; en función del contexto y las situaciones particulares a las que se enfrenta el docente como profesional de la educación.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

Las Artes del Lenguaje

El área del lenguaje lo forman: Escuchar, hablar, leer y escribir.
Las formas receptivas son: Escuchar y leer, pues reciben y enriquecen ideas para el fondo de experiencia, que ya posee el niño al llegar a la escuela; y hablar y escribir que son formas expresivas, medios de crear y expresar esas ideas.
Comunicarse ha sido para el hombre tan natural como alimentarse o dormir, y él está conformado biológicamente para hablar. Las artes del lenguaje son medios esenciales para el progreso del individuo, tanto en el aspecto individual como colectivo, las cuales suponen de originalidad creadora o estilo personal. Estas no pueden tratarse individualmente, porque resulta obvio que la expresión oral depende de la comprensión auditiva, a menudo de la comprensión lectora y a veces de la expresión escrita.

HABLAR

Durante el día, en diversas ocasiones, el niño se comunica con miembros de su comunidad y va mejorando sus habilidades de expresión.
Si la atmósfera del aula es amigable, con suficiente confianza, los niños se sentirán a gusto y su conversación se hará más natural y espontánea.
El cuidado y atención que preste el maestro a la expresión oral en el niño, lo estimulará a que al conversar, emplee el calificativo preciso, elimine las muletillas, exponga su pensamiento en forma ordenada y sea capaz de elaborar conclusiones orales.
Con la conversación el niño adquiere una serie de destrezas: Empleo correcto del vocabulario, fluidez en la expresión, dominio del proceso de secuencias de ideas, habilidad para el uso variado y correcto de las formas verbales.

ESCUCHAR

Escuchar, es más que oír, envuelve el seguimiento del hilo de una conversación y el seguimiento de una idea. Es ésta la más usada de las llamadas artes del lenguaje. Escuchar es para el oído un gran atractivo: Se escucha el ritmo, la singularidad del sonido, la gran variedad de asuntos…
¿Para que escuchamos?
* Para afianzar conocimientos,
* Para entretenernos,
* Para perfeccionarnos,
* Por motivos sociales
* Para obtener información,
* Para aumentar el vocabulario
* Para aumentar las habilidades lingüísticas…

El niño debe pasar por una serie de etapas de preparación en el desenvolvimiento de las habilidades auditivas y necesita que el maestro cree un ambiente propicio y condiciones que favorezcan el escuchar bien. El niño escucha en forma sucesiva: Casual, parcial, pasiva, asociativa, crítica, analítica y va de un nivel menos elevado a un nivel más elevado.
El niño necesitará haber adquirido una serie de habilidades para realizar el acto de escuchar en forma eficiente, tales como sintetizar, distinguir elementos destacados, hacer inferencias, seguir la secuencia y seguir un pensamiento complejo.

LEER

Leer consiste en descifrar y comprender el mensaje escrito. La lectura, como base primordial de la enseñanza, es un valioso instrumento que contribuye al desarrollo del ser humano, de su personalidad. Es un medio de formación y de información. Leer es el proceso complejo de carácter individual, de asociación constante y de adquisición gradual.

ESCRIBIR

La escritura, no es sólo una técnica educativa, sino también un medio de expresión y un arte que debe combinar el estilo personal con la máxima elegancia; el ritmo de la vida moderna exige cada vez más rapidez en la escritura.
El método debe ser progresivamente más adaptado a la capacidad latente del niño y el propósito de la escritura es capacitar a cada niño para escribir tan bien como pueda.

Conceptualizaciones acerca de la lectura y la escritura

Los aprendizajes de los niños parten de los conocimientos individuales que cada uno de ellos tienen, los cuales se expresan a través de su historia personal y, en el plano cognitivo en sus presaberes. Para llegar a estos conocimientos, lo hacen a través de la intervención activa sobre el medio; en razón de ello, van comprendiendo las nuevas situaciones, resolviendo sus interrogantes, aprendiendo y construyendo sus propias categorías de pensamiento, alcanzando así, por coherencia en el plano intelectual. En este marco, el niño, por medio de sus sistemas de asimilación, transforma los estímulos (lectura-escritura), dándoles una interpretación e intentando comprenderlas.
La práctica pedagógica para este aprendizaje debe irse construyendo a partir de los problemas, las preguntas, las expectativas y las necesidades de los niños, aprovechando las situaciones comunicativas que el medio proporciona.

La lectura

“Goodman (1982), Lerner (1981) y Carbonell (1982), conciben la lectura como un proceso constructivo de estructuración de significados que se da a través de la relación del texto, que es procesado como lenguaje y el lector que le aporta pensamiento”.
A la lectura se le denomina, en primer lugar, “proceso” porque en el acto lector el sujeto transita entre la estructuración y la desestructuración de su respuesta a los interrogantes que continuamente le va planteando el texto.
Lo anterior nos obliga a mirar el proceso de lectura como una actividad de orden cognitivo por parte del lector, quien da respuestas de acuerdo con el momento del desarrollo cognitivo que se encuentra. Considerando que tal desarrollo es dinámico, las respuestas que el lector formula no se quedan ahí, no son estáticas; por el contrario, son caminos para la construcción de nuevos conceptos, de otros significados.
Se le considera, en segundo lugar, “constructiva”, porque revaloriza la importancia del sujeto de aprendizaje como constructor de sus conocimientos a partir de su capacidad para operar sobre el mundo, apropiándose de la realidad hasta ejercer una acción transformadora sobre ella.
De acuerdo con esto, el sujeto construye sobre la relación, que establece con el texto, cuyo resultado es la construcción del significado.
En otra perspectiva (Solé, 1987a) señala que leer es un proceso de interacción entre lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetos que guían su lectura. Lo cual implica, que dicho proceso debe contar con la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto, además de la existencia de un objetivo que guíe la lectura: Evadirse, llenar un tiempo de ocio y disfrutar; buscar una información concreta, seguir pautas o instrucciones, informarse acerca de un determinado hecho, entre otros fines; dentro de sus implicaciones la autora considera que la interpretación que los lectores realizamos de los textos que leemos depende en gran medida del objetivo que preside nuestra lectura, señalando que el significado del lector, que implica al texto, as los conocimientos previos del lector que lo aborda y a los objetivos que se enfrenta a aquel.
Esto permite decir que la comprensión de la lectura, más que absoluta, es relativa, pues el sujeto comprende de acuerdo con lo que él es, con su historia, sus conocimientos previos sobre el tema, según el momento en que se encuentra, el ambiente en el cual se desarrolla, la capacidad de asimilación que posea y la herencia cultural de su grupo, entre otros factores.

LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

La comprensión es el punto central y fundamental en el proceso lector; ésta se inicia antes de saber leer y se refiere al hecho de dar cuenta de las ideas que el texto tiene, de los conceptos que habitan en él y de sus relaciones con lo que dice el autor. Como lo menciona Emilia Ferreiro en este contexto aparecen la creación, los aportes propios y el establecimiento de nuevas relaciones en el texto mismo.
Tradicionalmente, la comprensión ha sido concebida como la extracción del significado transmitido por el texto. Desde esta perspectiva el significado está en el texto y el rol del lector se reduce a encontrarlo. Sin embargo, las definiciones de comprensión que formulan los psicolingüístas contemporáneos muestran que algo fundamental ha cambiado.
Para Adams y Bruce (1981), la compresión de la lectura implica la construcción de ideas a partir de conceptos preexistentes. “EL lector afirma no puede optar entre utilizar o no su conocimiento previo, la comprensión es el uso del conocimiento para crear nuevo significado. Sin tal conocimiento, un objeto complejo como lo es un texto no sólo resulta difícil de interpretar, sino que hablando estrictamente, carece de sentido”.
Según F. Smith (1971), la comprensión consiste en “relacionar lo que estamos atendiendo en el mundo en el caso de la lectura, la información visual con lo que ya tenemos en nuestra cabeza”. Señala además: “La base de la comprensión es la anticipación. Las anticipaciones son preguntas que le hacemos al mundo y la comprensión es el hecho de respondernos a esas preguntas”.
De este modo, se pone en primer plano la actividad cognoscitiva del lector: El significado no está en el texto, es construido por el sujeto a través de su interacción con el material escrito. El texto es parte, evidentemente, del proceso creados del significado, pero debe considerarse en relación con las situaciones contextuales y con las actividades del lector, quien intentará construir un producto de comprensión que tenga sentido dentro de su perspectiva individual del mundo.
Por otra parte Solé (1992), pone de relieve que: “Leer es comprender, y que comprender es ante todo un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender”. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensión se realiza no es un derivado de la recitación del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer que va a leer y para qué va a hacerlo; exige además disponer de recursos, conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc., que permitan abordar la tarea con garantía de éxitos; exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones en algún grado se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algún grado también el lector podrá comprenderlo.
Los resultados de las investigaciones psicolingüísticas realizadas en los últimos años han llevado a estos autores a una coincidencia fundamental: El conocimiento previo del lector es un factor determinante en el proceso de construcción del significado. Ese “conocimiento previo” está constituido no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema específico tratado en el texto, sino también por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que está organizado su conocimiento, los instrumentos de asimilación de que dispone, por su competencia lingüística en general y por su conocimiento de la lengua escrita en particular.
Adams y Bruce (1981), señalan además que el conocimiento de las relaciones sociales de las intenciones de las personas, de las creencias de cada uno sobre las intenciones de los otros desempeña un papel importante en la interpretación que diferentes sujetos hacen de los textos leídos. Estos autores muestran igualmente que el grado de familiaridad con la estructura característica de diferentes géneros literarios incide en las expectativas y anticipaciones del lector, y por consiguiente, en la comprensión.
Debe reconocerse que el contexto desempeña un papel determinante en la naturaleza y calidad de la forma en que se conduce el lector frente a situaciones de comprensión de la información escrita.
Por último, también se considera que la comprensión de la lectura es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria, y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativas, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuida o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir. En este sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea “leer para aprender” debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito demanda contextual planteada de antemano Solé (1992).
En conclusión, cuando hablamos de “comprensión de lo leído”, no podemos pensar que existe una sola forma de comprender cada texto. Sostener que el sujeto construye el significado supone aceptar que el significado construido por otras personas puede no coincidir con el nuestro. De esta diferencia en la interpretación no podemos deducir que el otro sujeto no ha comprendido el texto, sino que lo ha interpretado a través de sus instrumentos de asimilación, su contenido del mundo, los propósitos que orientan su lectura, las razones que lo llevan a identificarse con tal o cual personaje y los conflictos afectivos que están viviendo.

El Proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura

La Alfabetización

Es un proceso a través del cual las personas aprendemos a leer y a escribir. Estos procedimientos, sin embargo, van mucho más allá de unas técnicas de traslación del lenguaje oral al lenguaje escrito.
El dominio de la lectura y la escritura supone el incremento del dominio del lenguaje oral, de la conciencia metalingüística, es decir, de la capacidad de manipular y reflexionar intencionadamente sobre el lenguaje; y repercute directamente en los procesos cognitivos empleados en las tareas que afrontamos. Solé (1992).
Por otra parte Garton y Pratt (1991) señalan que: Una persona alfabetizada tiene la capacidad de hablar, leer y escribir con otra persona y el logro de la alfabetización implica aprender a hablar, leer y escribir de forma competente (pp.19-20)
El proceso espontáneo de alfabetización depende del contacto significativo que tenga el niño con la lengua escrita. En este efecto este proceso se inicia antes, termina antes, transcurre sin tropiezos y es más rico en su contenido, en la medida en que transcurre como parte de la interacción del niño con textos escritos, en el seno de una práctica social. Noriega (2002).
Emilia Ferreiro (1988), la denomina “alfabetización de calidad”, vale decir una alfabetización que no se limita a un aprendizaje escolar por demás sencillo como es el conocimiento de las letras, pero que no conduce al dominio de la lengua escrita.
Lo dicho anteriormente establece la diferencia entre alfabetización y dominio de la lengua escrita. Entendemos alfabetización como el conocimiento del principio fundamental del sistema alfabético de la escritura, según el cual cada letra o conjunto de letras del alfabeto se corresponde con un sonido del habla. Todos los lectores están alfabetizados, pero no todos los alfabetizados son buenos lectores.
Alfabetización no es sinónimo de dominio de la lengua escrita (Sánchez, 2002). De hecho, actualmente, casi la totalidad de las población está alfabetizada, sin embargo, muy pocos son usuarios competentes de la lengua escrita y esta es una realidad que podemos palpar cotidianamente en nuestras aulas incluyendo las universitarias.
Las diferencias encontradas por Ferreiro y Teberosky (1988) entre los niños de clase media y de clase baja en lo que se refiere al proceso de alfabetización no se origina en las diferencias económicas como tales, sino en las diferencias socio-culturales que acompañan a las primeras.
Esta pobreza del proceso de alfabetización ajeno a una práctica social, se constituye en la raíz principal del problema del fracaso escolar y sus consecuencias socioculturales.
Es por ello que no se puede separar radicalmente, al menos en el plano conceptual, las dos situaciones diferentes de los niños según provengan o no de entornos lectores. En los primeros, que tienen mayores probabilidades de ser lectores y escritores competentes, la alfabetización tiene lugar en el ambiente familiar, en el seno de una práctica social, la práctica social de la lengua escrita. En la segunda, tiene lugar en el medio escolar como un aprendizaje aislado de toda práctica social significativa no inscrita en el proceso de adquisición de la lengua escrita. En estas condiciones la alfabetización es tardía, puede ser traumática e inclusive obstaculizar el dominio de la lectura y la escritura.

Propósitos de la Lectura

El concepto de lectura, cuyo rasgo esencial, en nuestra cultura, es la comprensión de la comunicación registrada en la escritura, está vinculado al propósito con que se lee. Braslavsky (1983)
El autor, cuando escribe, presenta sus contenidos con diferentes propósitos, ya sea para informar, entretener, persuadir, inducir información, prescribir instrucciones. Algunos clasificaron los propósitos en: Familiares, para el empleo, la salud, el entretenimiento, el consumo y la comunidad.
Investigaciones realizadas en adultos, ya en 1917, demostraron que el propósito de quien lee tiene influencia dominante en su comprensión, y autores contemporáneos demuestran que, a menos que el niño lea con determinado propósito, es improbable que sea motivado.
Por su parte, Strickland (1979) demuestra que los propósitos que persiguen los niños al leer, en su condición de aprendices activos, actúan como predicciones que, de ser confirmadas o rechazadas, conducen a la comprensión y, sobre la base de estos resultados, elaboran dinámicamente propósitos nuevos.
Tales aportes enriquecen y modifican anteriores interpretaciones del “interés/necesidad”. Apenas el niño nace, en contacto con el adulto cuya estimulación cognoscitiva requiere con exigencia, se origina psíquica de la necesidad, se diversifica y se manifiesta también en el sistema de motivaciones escolares donde, bajo la conducción del maestro se promueve el automovimiento del niño que estimula su comprensión de los propósitos de la lectura. En algunos países se han desarrollado normas para motivar experiencias que, desde el preescolar despierten la comprensión de los propósitos útiles de la lectura y la escritura. Proporcionándole gran variedad de lecturas y experiencias por ellas inducidas, así como escribiendo propósitos que ellos mismos formulan para que los vean transcriptos al lenguaje escrito, se ofrece un aporte primordial en la preparación para la lectura.
Dentro de esta perspectiva Solé (1998) señala que por esto es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer que va a leer, y para qué va a hacerlo; exige además disponer de recursos, conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc., que permitan abordar la tarea con garantías de éxito, exige también que se sienta motivado y que su interés se mantenga a lo largo de la lectura.

Enseñanza inicial de la lectura

Cuando se trata de la enseñanza, es importante tener en cuenta que a pesar que los niños poseen como ya sabemos, numerosos y pertinentes conocimientos acerca de la lectura y la escritura, el tipo de instrucción que reciban influirá en el tipo de habilidades que irán adquiriendo.
Desde que son muy pequeños, los niños construyen conocimientos bastantes pertinentes acerca de la lectura y la escritura y si tienen oportunidad es decir, si alguien es capaz de situarse al nivel de dichos conocimientos para presentarles retos ajustados podrán ir construyendo otros nuevos, cada vez más acordes con el punto de vista adulto. (Solé, 1988)
Por otra parte, en la medida en que se trata de un sistema complejo, la lectura y la escritura se benefician del uso combinado de estrategias diversas que permitan su creciente dominio. Es necesario romper con la idea de que existe un solo camino para ir construyendo nociones adecuadas acerca del código y para hacerse usuario competente de los procedimientos de leer y escribir.
La enseñanza inicial de la lectura debe asegurar la interacción significativa y funcional del niño con la lengua escrita, como medio para que construya los conocimientos necesarios para poder ir abordando las distintas fases que supone su aprendizaje. (Solé, 1988)

El DISCURSO ESCRITO

La Competencia Escrita

La adquisición de la lengua escrita no sigue el mismo proceso que la lengua oral. En condiciones normales de socialización, ésta es la primera que se adquiere y sólo en la segunda infancia (a los 5 o 6 años de edad) se enfoca en nuestro ámbito cultural el aprendizaje sistemático de la lengua escrita.
Se efectúa en unas condiciones distintas a las de la lengua oral; un rasgo esencial es que la persona tiene ya una competencia lingüística fundamentada en su actividad oral.
La característica más importante de la adquisición de la competencia escrita es que está sometida a un aprendizaje institucionalizado, que tiene lugar en centros de instrucción y de educación. A pesar de que la lengua escrita está presente en el entorno cotidiano, el aprendizaje del código exige un adiestramiento y una preparación específica. La alfabetización es la condición básica. (Calsamiglia, 1991; Tuson, 1995)
Al respecto (Ferreiro y Teberosky, 1979); (Lerner y Palacios, 1982), han demostrado que el niño aborda el conocimiento de la lengua escrita de la misma manera en que interactúa con cualquier otro objeto de conocimiento.
Las estructuras lingüísticas que se construyen a nivel del lenguaje oral, desde temprana edad y a través del tiempo, deben ser redescubiertas por los niños para representarlas conforme a lo que establecen las convenciones del sistema de representación alfabético, en el lenguaje escrito y a reconocerlas con los conocimientos previos y lograr su comprensión. De ahí la importancia de que el docente sea un mediador entre los conocimientos previos que pose el niño y la adquisición de la lengua escrita. (Noriega, 2002)

La Escritura

Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky han definido, en sus distintos escritos, la necesidad de diferenciar la escritura del lenguaje escrito. La escritura hace referencia a la herramienta, la letra propiamente dicha con sus características de fuerte o débil, legible e ilegible, cursiva o de imprenta. Según la definición de herramienta, la mano puede entonces ser reemplazada por un aparato, máquina de escribir o computador. Desde esta perspectiva para producir la escritura se necesita tiempo y una muy buena coordinación motriz.
El lenguaje escrito, anotan ambas autoras, es una producción que se encuentra determinada por el pensamiento: Éste es el que da cuenta del uso de la lengua, es la producción de discurso que luego se vehiculiza por medio de la escritura.
En palabras de Hurtado (citado por Díaz y Echeverri, 1998), escribir es un proceso constructivo de representación de significados a través de los cuales se expresan los pensamientos y los sentimientos con una intención comunicativa; es una forma de relacionarse y de expresarse. Se deduce del enunciado anterior que uno de los propósitos primordiales para que los niños alcancen un buen nivel del lenguaje escrito es desarrollar la capacidad argumentadora al intercambiar ideas con sus compañeros; se trata de practicar en el aula de clase situaciones que permitan escuchar otras razones y exponer las propias manifestando el por qué de su discurso; así se colabora para que los niños desarrollen la capacidad para pensar por sí mismos.

La Composición de Textos

En términos generales, la gran mayoría de las investigaciones concuerdan al señalar que la composición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones que pose el sujeto) en discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determinados. No hay que olvidar que un texto escrito finalmente es un producto comunicativo y sociocultural.
En dicha traslación de lo representado, el que escribe debe atender a aspectos de ortografía, de uso del léxico, de arreglo sintáctico, de comunicación, de significados de estilo y organización textual, y sobre ellos realizar y coordinar una producción que tiene mucho de creativa y original (Hayes y Flowers, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1985). Pero también deberá producir sus ideas en forma escrita en función de audiencias específicas, con ciertas intenciones comunicativas y dentro de contextos y prácticas comunicativas concretas. (Vila, 1993)
Otros autores también declaran que escribir puede ser considerado con derecho propio como una actividad epistémico, en tanto que puede fungir como medio adecuado para el descubrimiento y la creación de formas novedosas de pensamiento y conocimiento que ocurren en la mente del escritor cuando escribe sobre algún tópico determinado. (Alonso, 1987; Bereiter y Scardamalia, 1992)
Dicho de otro modo, escribir exige pensar y reflexionar sobre el tópico del que se quiere decir algo, porque demanda que se elabore y organice la información con una mayor profundidad cognitiva.
Para profundizar sobre el estudio de la composición escrita, se puede seguir el análisis de Fayol (1991), quien ha mencionado que las producciones escritas, posen dos aspectos esenciales: Los funcionales y los estructurales. (Ver cuadro 1.1.)
De acuerdo con los aspectos funcionales, la composición escrita, se organiza con base en un tema determinado y en torno a un efecto comunicativo instrumental esperado sobre un determinado lector. De acuerdo con lo anterior, la persona que redacta un escrito tiene que decidir qué va a contar, cómo es que va a hacerlo y para qué va a hacerlo. Esto quiere decir que de una u otra manera tiene que referir se a un contexto comunicativo en el que se involucrará él mismo con alguien para quien hace el escrito.
Flower y Hayes (1986), señalan que cuando se componen textos se realiza una actividad orientada a metas o propósitos determinados. En pocas palabras, es una tarea de solución de problemas complejos. Los escritores de una u otra manera se plantean una meta y la cumplen con una serie de consideraciones y decisiones.
Respecto a sus dimensiones estructurales, la producción escrita parece constituirse de tres procesos centrales, a saber: La planificación, la textualización y la revisión (Alonso, 1991; Cassanny, 1989; Hayes y Flower, 1986; Scardamalia y Bereiter, 1982)

Cuadro 1.1. Aspectos funcionales y estructurales de la composición escrita:

En el proceso de planificación se genera una representación de la tarea de escritura y una idea esquemática de lo que se va a escribir y como decirlo; así dicha representación contiene una especificación más o menos detallada sobre su organización dentro de un plan de escritura. (Hayes y Flower, 1986)
En el proceso de textualización ocurre la realización del plan elaborado y la producción formal de frases que son parte de la escritura en sentido estricto. Durante todo el proceso tienen lugar una serie de subprocesos relacionados con la traducción de pensamientos, (códigos proposicionales, códigos visuales), en información lingüística y la toma de decisiones recurrente sobre ortografía, sintaxis y discurso, intentando alcanzar una correspondencia adecuada del esquema de la planificación subjetiva con un arreglo secuencial lingüístico y comprensible.
Por último el proceso de revisión se intenta mejorar la producción inmediata o “borrador” logrado en la textualización. Se incluyen las actividades de lectura de lo escrito, revisión y redacción correctiva, regulados nuevamente por el plan inicial elaborado con la intención de corroborar el grado en que éste fue conseguido.
Los tres procesos antes señalados, como dicen (Hayes y Flower, 1986), están fuertemente entrelazados durante la producción escrita. Esta vinculación estrecha se debe a dos razones:
1. La composición puede ser ejecutada por partes, tal que los procesos de planificación, textualización y revisión, ocurren para el párrafo primero, luego para el segundo, etc.
2. Los procesos son aplicados en forma recursiva, de manera que mientras se realiza un proceso pueden ser invocados los otros, siempre y cuando sean requeridos para mejorar la redacción.
Por tanto, los tres procesos no necesariamente ocurren en forma secuencial, sino que pueden aparecer durante la composición en forma simultánea, cíclica o recursiva.

Modelos Explicativos

Con base en varios años de investigación fructífera sobre el campo, Bereiter y Scardamalia 1987-1992) propusieron dos modelos cognitivos, para describir y explicar los procesos de composición de los escritores expertos y novatos (ver cuadro 1.2) Cada uno de estos modelos corresponden a una racionalización teórica de la forma en que se conducen estos dos grupos de sujetos cuando escriben. Según los autores tales modelos son cualitativamente distintos, debido a la forma de enfrentar la tarea de composición. Dichos modelos son:
El modelo de decir el conocimiento (Knowing-Telling) y el modelo de transformar el conocimiento (Knowing-Transforming).

El modelo de decir el conocimiento

Según este modelo, la composición se realiza como un mero acto de “vaciado” de la información de la mente del escritor hacia el texto, es decir, se escribe lo que se sabe, sin enmarcar el acto global de la composición dentro de una actividad compleja de solución de problemas retóricos.
El modelo de decir lo que se sabe, según Bereiter y Scardamalia, provee de una solución natural y eficiente de los escritores poco habilidosos, cuando se enfrentan a la tarea de redactar sin ningún apoyo externo. Es una solución natural porque el conocimiento puede ser fácilmente encontrado y además porque está forma de proceder se basa esencialmente en el esquema y habilidades de la producción oral cuando se conversa con otros. También se considera que es una solución eficiente, dado que, basta una simple especificación del tópico sobre lo que quiere escribir y del género sobre cómo se va a decir, para que el novato pueda redactar algo en forma rápida con eficacia suficiente sobre lo que se le pide.

El modelo transformar el conocimiento

Bereiter y Scardamalia pretenden basar la explicación del proceder genérico de los compositores maduros o expertos en el modelo de transformar el conocimiento. Este modelo se basa en la solución de problemas. Este proceso de solución de problemas implica dos espacios problema: El espacio de contenido o del tópico y el espacio retórico. En el espacio de contenido, se opera sobre problemas de ideas, creencias y conocimientos. En el espacio retórico, se trabaja sobre los problemas relacionados con el logro de las metas de composición.
Se dice que el modelo del decir lo que se sabe, constituye una parte del modelo transformar el conocimiento en tanto que los procesos de activación son similares en ambos, con la salvedad, como ya se ha dicho, de que se contextualizar en la dinámica interactiva y reflexiva de los espacios tópico y retórico. (Díaz y Hernández, 2002)
Como puede observarse la composición guiada por el modelo de transformación del conocimiento, es planeada, reflexiva y autorregulada; consiste básicamente en un “saber decir” lo que se conoce o se ha documentado, de acuerdo a un cierto tipo de género y audiencia; esto es, transformar lo que sabe en una buena retórica discursiva.

Cuadro 1.2. Modelos que describe y explican las conductas novata y experta en la composición escrita (Bereiter y Scardamalia, 1987-1992)

Elementos paratextuales que orientan la interpretación de un texto.

Para tener en cuenta las condiciones paratextuales que orientan la interpretación de un texto se distinguirán cuatro (4) aspectos:

1. El material de soporte: Papel (tipo de papel: (Satinado, grueso, reciclado, fino) el material escrito puede aparecer en otros soportes (pizarras, cartel, vallas, piedras.
2. El formato: La medida del papel, el tamaño de la página, la cantidad de páginas, la medida de cualquier otro material utilizado. La combinación de materiales y colores.
3. tipografía y el diseño gráfico: La disposición de los componentes gráficos tienen una gran importancia para la visualización, la estética, la relevancia del contenido y la legibilidad. El tamaño y grosor de las letras, el tipo de letra, el uso de la mayúscula o la minúscula, la negrita, la cursiva, los subrayados, la disposición a toda página, o en columnas, los espacios, los recuadros.
4. La combinación con otros códigos semióticos: Tiene un rendimiento cada vez más efectivo. Por un lado, los icónicos: El dibujo, la fotografía o la infografía ilustran, refuerzan, complementan o clasifican la información transmitida.

Procedimientos que configuran los contenidos en el texto escrito

Proceso de Aprendizaje. Lecto - Escritor

El aprendizaje de la lectura y escritura van íntimamente ligados, y éste es más efectivo cuando somos capaces de insertar al niño en un ambiente rico en estímulos significativos que impliquen actividades de lecto-escritura y que tiendan, también, a desarrollar el lenguaje oral del niño.
El aprendizaje y comprensión del código ortográfico ayuda al niño a iniciarse en la lectura, a decodificar aunque no comprenda lo que lee. La comprensión y la rapidez lectora llegan de la mano de una práctica regular y sistemática, una vez que se ha iniciado el proceso de decodificación. (Contreras y Ruiz, 2005)

Relación de los contenidos con la práctica pedagógica

La lectura y la escritura siguen siendo, dentro del ámbito educativo, temas de profundo interés y de gran controversia, sobre todo para el docente que diariamente se enfrenta a los nuevos aportes pedagógicos que lo impulsan a replantear el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua.
En las actuales propuestas curriculares los contenidos de la lectura y la escritura por sus funciones de representación y comunicación, se orientan hacia el desarrollo de la recepción y de la producción. A su vez, la funcionalidad de estos contenidos se manifiesta en su carácter básico para el conocimiento de las otras áreas del currículo escolar. Es en la referencia al marco educativo y al sociocultural donde la enseñanza-aprendizaje de lenguaje y las producciones escritas adquieren sentido para la formación y socialización del individuo.
La práctica educativa vinculada con las diferentes formas de acompañar el aprendizaje de la lectura y escritura, dentro de la escuela permiten el contacto de los alumnos con este objeto de conocimiento, ofreciéndoles así la oportunidad de reconocerse como personas con intencionalidades comunicativas nacidas de tener unas características distinta a las de los demás.
Estos contenidos no escapan del marco referencial dentro de la práctica pedagógica ya que permiten la comunicación y expresión entre los individuos sujetos de aprendizaje; ambos procesos son productores, producto de la cultura, están presentes desde que se inicia la vida en el ambiente familiar y social.

Reflexión Personal

Los pequeños, en su diario vivir, están en contacto directo con etiquetas, avisos de los programas de televisión y carteles publicitarios que plantean retos e interrogantes, los cuales, poco a poco, le van permitiendo hacer suya la idea acerca de la naturaleza de la escritura y la lectura como objeto de conocimiento.
Tanto la lectura como la escritura poseen características reconocidas fácilmente por los niños. Ellos actúan frente a ambos procesos en forma activa (como ante cualquier objeto de conocimiento), iniciándose así un proceso de adquisición conceptual, en el cual el sustento de las estructuras del pensamiento es la propia construcción que los niños han realizado.
De esta manera, el niño entra en interacción empírica con este objeto cultural y muy pronto, da a conocer a los demás la representación conceptual que se ha construido de él.
El aprendizaje de la lectura y la escritura no sólo es un problema de métodos; es un problema que resuelve el sujeto al interactuar con un medio rico en experiencias lingüísticas que generen y movilicen su construcción. En este proceso, la intervención del adulto resulta de suma importancia porque será él quien ofrezca los medios para potenciar dicha interacción.
Pienso que el aprendizaje no comienza con el ingreso de los niños al centro escolar. Tampoco, la institución educativa contempla la diversidad cultural de los diferentes grupos sociales que llegan a ella; solamente inicia un proceso de transmisión de conocimientos igual para todos los estudiantes, sin considerar que un adecuado aprendizaje requiere que se tenga en cuenta el marco referencial del sujeto, es decir, que traen los alumnos antes de enfrentarse a la situación educativa escolarizada.
En la vida cotidiana, la expresión oral y escrita no son elementos aislados, sino que forman parte de la totalidad de las actuaciones y experiencias del ser humano. Por ello su práctica debe ser involucrada con otros aspectos para que el niño no sólo avance en su lenguaje, sino que desarrolle todas las acciones que impulsan al progreso de sus habilidades y se dé, así, una integración entre lo sensorial y lo motriz, lo matemático y la lectura y la escritura en situaciones comunicativas.
Es urgente y prioritario, en la actualidad, revisar los programas de formación del maestro y de su capacitación en servicio. Es preciso que en el diseño de los programas se dedique mayor espacio a la enseñanza de la lectura y escritura. Esta preparación debe fundarse en conocimientos básicos, específicos, concernientes a cada una de las etapas de un proceso pedagógico que debe dar lugar a objetivos jerarquizados en el currículo. Muy enfáticamente se debe imponer la práctica de dicha enseñanza en todas las etapas que transcurren en el nivel primario y secundario con especial, ineludible y forzosa dedicación a la preparación e iniciación.
Para concluir pienso que la práctica pedagógica para este aprendizaje debe irse construyendo a partir de los problemas, las preguntas, las expectativas y las necesidades de los niños, aprovechando las situaciones comunicativas que el medio proporciona, resaltando también que estos dos procesos ante todo, cumplen una función social-comunicativa y es a partir de ellas que es posible informarse, recrearse, resolver dudas y crear nuevos interrogantes.

RESEÑA

Autor: Camps Anna
www.lecturayvida.org.ar/
Año 24 Nº 4, diciembre 2003
Universidad Autónoma de Barcelona
Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita.

Uno de los campos en que se han investigado más los procesos de adquisición, uso y enseñanza de estrategias es el de las composición de textos, como resultado, durante las últimas décadas han aparecido infinidad de revistas y textos especializados sobre el tema de las comprensión de textos y procesos asociados.
La composición de textos está presente en los escenarios de todos los niveles educativos y se le considera una actividad crucial para el aprendizaje escolar, dado que una gran cantidad de información que los alumnos adquieren, discuten y utilizan en las aulas surge a partir de textos escritos.
Desde esta perspectiva Anna Camps, en su artículo presentado en Lectura y vida, (Año 24, Nº 4, 2003) titulado, “Miradas diversas a la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita, ha pretendido esbozar una aproximación a la relación de la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito y los estudios lingüísticos y psicológicos que las propuestas de enseñanza han tomado como referentes.
En este artículo la autora toma como punto de partida cuatro puntos de vista que, de forma más o menos sucesiva, han prevalecido en los enfoques de la enseñanza de la composición escrita: El texto, el proceso de la composición escrita, el contexto, y la actividad discursiva. En este sentido la autora considera que como estos diferentes puntos de vista no tienen por que ser alternativos, sino que se pueden integrar en una enseñanza del lenguaje escrito que se base en la actividad discursiva que tenga en cuenta, a su vez, la necesidad de que los alumnos progresen en el conocimiento de los mecanismos lingüísticos textuales implicados en su dominio.
De esta manera, muestra que la adopción de los marcos teóricos de referencia no es únicamente el resultado de la aplicación a la enseñanza de los estudios lingüísticos y psicológicos, sino que muy a menudo, son los objetivos que la enseñanza se plantea, las necesidades que estos objetivos generan y las situaciones concretas en que se desarrollan las propuestas, los que, por una parte, orientan la selección de marcos disciplinares de referencia y abren nuevos horizontes a la investigación en estos diferentes ámbitos para la composición escrita.
Es por ello que en los últimos años, se han desarrollado varias líneas de investigación psicológica sobre la escritura y los procesos cognitivos relacionados, desde varias áreas de investigación psicológica sobre aspectos lingüísticos, evolutivos, cognitivos y educacionales, que pueden resultar promisorios respecto a como construir nuevas prácticas de pensamiento letrado. (Well, 1999), con el fin de lograr innovaciones significativas en la enseñanza de este dominio. Así Camps plantea que para aprender la complejidad de usos los escritos, tiene que haber actividades de enseñanza y aprendizaje que prevean que hay conocimientos específicos relacionados con las particularidades de los géneros escritos que habrá que diseñar para que puedan ser aprendidos.
En esta orientación puede concebirse que las situaciones de aprendizaje de la composición escolar escrita se inscriba en las confluencias de dos tipos de actividad:
a) La que da sentido al texto que se escribe, puesto que tiene en sí mismo un objetivo y un contexto que da sentido.
b) Una actividad de aprendizaje guiada por los objetivos y contenidos específicos que se proponen para cada una de las actividades de escritura.
En relación a esto pienso que el objetivo de la enseñanza de los usos del lenguaje oral y escrito es saber de qué forma las actividades de enseñanzas y aprendizaje permiten a los aprendices construir su conocimiento lingüístico comunicativo que le dan sentido a los conocimientos explícitos que son necesarios para progresar en el dominio de la composición escrita.
Considero que se destaca la complementariedad de las miradas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita a través de un rápido recorrido realizado por la autora. Al respecto se ponen en relación dos tipos de actividades: La de enseñar y aprender y las actividades discursivas relacionadas con la diversidad de contextos en que el alumno debe y puede participar, además de permitir la comprensión e interpretación de la diversidad de caminos que los alumnos siguen y que se manifiestan en las distintas voces que conforman el diálogo que constituye la complejidad del discurso en los procesos de enseñar y aprender el lenguaje escrito.
Reseñadora:
María Julia Blanco Rojas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto “Rafael Alberto Escobar Lara”
mariajuliama@hotmail.com

REFERENCIAS

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Hurtado, R. La enseñanza de la lectura y la escritura en la enseñanza básica primaria para niños y adultos iletrados”. Mimeo, p.92.

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