UNIDAD II. MODELOS DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

CONTENIDO

Unidad II
Modelos de la enseñanza de la lectura y la escritura
Contenidos conceptuales
Relación de los Contenidos con la Praxis Pedagógica
Reflexión Personal
Reseña
Referencias


Unidad II

Modelos de la enseñanza de la lectura y la escritura

Contenidos conceptuales

Aprendizaje de la Lectoescritura

Es evidente que aprender a leer y escribir es, en las sociedades modernas desarrolladas, algo más que adquirir la capacidad de asociar sonidos y grafías o de interpretar y utilizar un código. Estar alfabetizado es, tal como indica Wells (1986), estar en condiciones de enfrentarse convenientemente a contextos diferentes para acudir a la acción, sentimiento u opinión que se propone en ellos, en el contexto de un campo social determinado.
Por tanto siguiendo con Wells, es necesario identificar los cuatro niveles en la adquisición y el dominio de la lengua escrita, que se integran entre sí para que los individuos puedan leer y escribir desde un punto de vista crítico-analítico, que puedan transferir, relacionar y ser aplicables para que se realice la transferencia de conocimientos.
Estos niveles se muestran a continuación y se integran entre sí como muestra el esquema de la siguiente página.
Si bien la escuela ya empieza a tomar en cuenta los niveles segundo y tercero, todavía es extraño encontrar en las programaciones escolares la articulación de los cuatro niveles y, más difícil todavía, encontrarlos en forma simultánea, es decir, de manera que el aprendizaje de un nivel no tenga que esperar a la consecución del anterior (Cassany, Luna, Sanz, 1994).

Métodos para aprender a leer y escribir

Tradicionalmente, desde la perspectiva pedagógica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestión de métodos. La preocupación de los educadores se ha orientado hacia la búsqueda del “mejor” o “más eficaz” de ellos, suscitándose así una polémica en torno a dos tipos fundamentales de métodos sintéticos, que parten de elementos menores a la palabra, y analíticos, que parten de la palabra o de unidades mayores.
En defensa de las virtudes respectivas de uno y otro método, se ha originado una discusión entre maestros y partidarios de ambos métodos, unos y otros contaban las virtudes de un método y las deficiencias del otro.
Son muchos los aspectos en que discrepan ambos métodos pero los desacuerdos se refieren a sobre todo el tipo de estrategia perceptiva en juego: auditiva para unos, visual para otros. La llamada “querella de los métodos” (B. Bralasvky, 1973) está planteada en términos de cuáles son las estrategias perceptivas en juego en el acto de lectura. Pero ambos, inevitablemente se apoyan en concepciones diferentes del funcionamiento psicológico del sujeto y en diferentes teorías del aprendizaje.
Existen dos maneras de enseñar a una basada en el aprendizaje del código, otra basada en la construcción del sentido; en ambos casos niños y niñas aprenden a leer, en el primero, el maestro es el centro del aprendizaje y comunica su saber a los alumnos, considerados como un todo homogéneo, con los mismos intereses, los mismos ritmos y las mismas posibilidades, el niño debe repetir, memorizar en el otro caso, el alumno es una individualidad una personalidad que el maestro debe construir, el niño es un lector desde el principio.
Los métodos conocidos para aprender a leer y escribir presentan sus ventajas y sus desventajas. No existe el mejor método para aprender a leer o a escribir. Dependerá de una serie de circunstancias: la lengua que se enseña, los factores socioeconómicos, los objetivos del sistema educativo, la preparación del maestro, las características del niño; para señalar la escogencia de un determinado método o fusión de métodos. Pero cualquiera que fuese el métodos o métodos escogidos por el maestro, deben anteponer los principios pedagógicos y psicológicos que caracterizan una buena metodología. El maestro debe conocer todos los métodos que se usan para la enseñanza de la lectura.
El método que utilice el maestro estará basado en las exigencias psicológicas del niño. Muchos métodos se han descartado por no adaptarse ni a la psicología ni a los intereses del niño, ni a la pedagogía, y de cada uno de los métodos que se han usado y que aún se usan para enseñar a leer hay defensores y detractores.

La enseñanza de la composición escrita

La expresión escrita está presente en todas las áreas del conocimiento, y no exclusivamente en el área de lengua, se trata de un instrumento que puede emplearse para aprender sobre cualquier contenido del currículo. Por consiguiente, la expresión escrita se integra de forma real en éste y, además, se constituye en una herramienta para el aprendizaje y la comunicación (Hernández y Quintero, 2001)
Frente a esta consideración, cualquiera de los cuatro enfoques (gramatical, producto, proceso y contenido) son importantes en la expresión escrita, cada uno incluye aspectos necesarios para darle sentido al acto de escribir y de una manera u otra se complementan para favorecer la enseñanza de la complejidad y profundidad de la actividad de escritura.

Modelos de la Composición Escrita

Modelos Instruccionales

Son de corte instructivo y en los últimos años, han hecho aportaciones cruciales para la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita entre los cuales se mencionan:

Modelo de Mather y Robert (1995)

En este modelo el proceso de escritura está compuesto por las actividades de planificación, la redacción y la revisión sin dejar a un lado un factor muy importante como es la motivación para su realización. De allí que para la organización textual utilizan organizadores gráficos como discos de escrituras que separan las ideas principales con sus respectivos detalles, además de gráficos para textos secuenciales que organizan la información mediante un párrafo introductorio, uno de desarrollo y uno de conclusiones.
Estas autoras plantean varias estrategias para la elaboración de textos, entre las que se encuentran: La estrategia de la audiencia y las estrategias de organización de párrafos que constituyen recursos eficaces en la instrucción de la escritura. La evaluación no se puede separar del proceso instructivo en este modelo, y le proporciona al docente y al alumno instrumentos que le ayudan en la tarea de la escritura.
Con la aplicación de este modelo se busca formar escritores con destrezas tanto cognitivas como metacognitivas que lo impulsen a la escritura, acrecentando la motivación hacia la tarea escrita.

Modelo de Sharon Sorenson (1997)

Para Sorenson el proceso de escritura se lleva a cabo a través de procesos previos antes y durante la escritura que constituyen actividades que permiten construir textos de calidad. La organización textual se basa en el criterio de planificación determinado, según el tema a tratar, (según la estructura, párrafos, contenido) siguiendo los procesos previos a la escritura, atendiendo a todo lo que envuelve este proceso. Utilizan estrategias de planificación, desarrollo, revisión, de evaluación y adecuación del escrito.
La evaluación dentro de este modelo se realiza a través de una revisión y monitoreo constante de las actividades empleadas para la construcción de textos.
Se caracteriza por ser un proceso recursivo complejo. Sus conclusiones están basadas en la confiabilidad de la escritura y del proceso de instrucción, es por ello que en sus estudios consideran que escribir correctamente, no es un acto insuperable y es a través de la instrucción y la práctica que se puede lograr realizar composiciones escritas que se propongan los alumnos.

Modelo de Bernice Wong (1996)

El proceso de escritura en este modelo se realiza a través de tres fases: La planificación, la escritura y la revisión, por medio de un programa instructivo.
Se emplean estrategias instruccionales, utilizan diversos materiales, técnicas e instrumentos (trabajo en equipo, individual, cuestionarios, fichas de ayuda, entre otros).
La organización textual se realiza en función de las técnicas e instrumentos aplicados y en el programa instructivo utilizado para la realización de la tarea escrita. La evaluación se lleva a cabo a través del análisis de los resultados al momento de aplicar las técnicas e instrumentos según el proceso instructivo y con la aplicación de este modelo se han alcanzado objetivos cuantitativos en la investigación de la escritura en niños con dificultades de aprendizaje, tales como: Aumento de su productividad, claridad y organización de ideas, mayor dominio de géneros textuales específicos, desarrollando estos niños una mayor conciencia sobre su propia escritura.

Modelos Explicativos de la Composición Escrita

La conceptualización de la escritura ha sido el resultado de un proceso investigador lento que ha ido pasando de la refutación de diversos modelos explicativos, que partían de supuestos excesivamente simplistas de la actividad de composición, al acercamiento progresivo a otros que tratan de desvelar de modo más profundo los procesos, subyacentes a dicha actividad (Hernández y Quintero, 2001)
El campo de la investigación en la composición escrita en los últimos tiempos se ha estructurado en torno a tres grandes modelos o intentos explicativos de la misma, y son: Los modelos de producto, modelo de proceso y los modelos contextuales o ecológicos.

Modelos de Producto

Estos modelos conciben la escritura como una actividad en conjunto restringida a los aspectos netamente lingüísticos apuntando exclusivamente a los rasgos más superficiales y formales del proceso de escritura, es decir, ortografía, puntuación, gramática. El texto es visto como el resultado o producto concluido basándose solo en el análisis del producto de dicha actividad. Trabajan con estrategias basadas en la enseñanza del código y la correcta realización de las grafías bajo un método de instrucción directa.
Los modelos de producto han tenido tradicionalmente una amplia aceptación en el contexto educativo, al mostrarse especialmente eficaces para organizar, dirigir la instrucción y evaluar la expresión escrita. (Hernández y Quintero, 2001). Sin embargo, el proceso de escritura carece de muchos elementos que no explican los procesos que genera tal actividad, promoviendo solo el aprendizaje de los aspectos formales de la composición escrita, sin que se persiga al escribir un fin comunicativo, ni una significatividad del aprendizaje al elaborar composiciones escritas.

Modelos de Proceso

Caracterizan de forma más precisa la escritura, teniendo en cuenta los procesos que se ponen en marcha durante esta y las exigencias requeridas en la producción de un texto.
Siguiendo la clasificación realizada por Gil y Santana (1985), la evolución del enfoque de proceso puede organizarse temporalmente en tres etapas que coinciden con la aparición de tres tipos distintos de modelos procesuales: Los modelos de traducción, los modelos de etapas y los modelos cognitivos.

Modelos de Traducción

La escritura está concebida como un proceso de decodificación de grafemas en fonemas o sea, una directa traducción de fonemas a símbolos gráficos.
La concepción del texto supone la traducción de un pensamiento en palabras, es decir, la plasmación directa de una idea codificada en un formato gráfico.
En cuanto a los tipos de escritor nos encontramos con escritores novatos y expertos, que utilizan estrategias de generación de ideas a través de la activación de conocimientos por parte de los escritores inspirándolos a generar sus propias producciones. Estos modelos han sido denominados también modelos de pensar-decir, ofreciendo una explicación bastante primitiva y simplista de los procesos de escritura al identificarlos como la cara opuesta de los procesos de lectura o de expresión oral. (Hernández y Quintero, 2001)

Modelos de Etapas

Este modelo explica la habilidad de la expresión escrita como un proceso complejo, formado por distintas fases, en las cuales ocurren cosas diferentes. Se propone dividir el proceso de producción del texto escrito en etapas: Preescritura, escritura y reescritura. En la primera, se incluye todo lo que pasa en un escritor hasta que alcanza una idea general o plan a desarrollar. En cambio las dos etapas posteriores constituyen la redacción del escrito.
El modelo de etapas puede caracterizarse como básicamente lineal y unidireccional porque su aplicación supone la posibilidad de abordar de forma ordenada y estrictamente programada el proceso de escritura. Las tres etapas que se proponen son discretas y sucesivas y, de ser desarrolladas orgánicamente, en opinión de los investigadores que lo proponen, se podría llegar a contar con un texto aceptable.

Modelos Cognitivos

Los modelos cognitivos consideran la escritura como un proceso cognitivo constituido por diversos subprocesos que se organizan en un sistema jerárquico, siendo el control consciente del proceso global el nivel más alto de dicho sistema (Hernández y Quintero, 2001). Desde estos modelos la escritura requiere la reflexión constante sobre el proceso seguido y sobre el producto que se va obteniendo.

Modelo de Flower y Hayes (1980)

Proponen un modelo del proceso de producción textual que, según diversos autores (Bereiter y Scandamalia, 1987; Cassany, 1989) se destaca por ser uno de los trabajos con que se cuenta hoy en día más completos y acabados acerca de la habilidad de componer por escrito. En este contexto, los modelos cognitivos intentan explicar cuáles son los procesos que un escritor experto o no sigue durante la tarea de producción escrita. De especial interés en estos modelos son las estrategias o procedimientos que el escritor ejecuta y la forma en que estos interactúan mientras se lleva a cabo el proceso.
La perspectiva adoptada para su teoría de la producción escrita es aquella del enfoque de solución de problemas, que según Flower y Hayes ofrece una herramienta alternativa para la confrontación con los procesos de pensamiento. El modelo consta de tres grandes componentes: las condiciones externas a la tarea, la memoria de largo plazo del escritor y los procesos de escritura. El proceso de escritura implica tres procesos de gran complejidad: Planificar, redactar y revisar, los cuales no se organizan de modo lineal e independiente, sino jerárquico y recursivo. En cualquier momento de la actividad de escritura, el escritor puede realizar planificaciones que afecten a diferentes partes del escrito o a la totalidad del mismo e igual ocurrirá con la revisión. Por tanto, el proceso de composición no sólo exige la puesta en práctica de unas operaciones cognitivas, sino también de actividades y estrategias a partir de las cuales el escritor puede determinar con claridad la meta a conseguir seleccionar, planificar, organizar, evaluar conocimientos y procedimientos y controlar la actividad cognitiva durante el proceso. (Hernández y Quintero, 2001)

Bereiter y Scardamalia (1987, 1992)

Decir el conocimiento versus transformar el conocimiento

Bereiter y Scardamalia (1987, 1992), interesados en una psicología del proceso de producción escrita, proponen dos modelos de composición textual que constituyen una unidad global. Estos autores sostienen que escribir es, al mismo tiempo algo natural y algo problemático.
En el primer caso se sitúa el modelo denominado proceso de “decir los conocimientos”, en segundo, se postula un modelo de transformar “los conocimientos”. La diferencia entre ambos no se establece en términos de los tipos de textos producidos, sino en los procesos y estrategias que llevan al escritor a la generación del texto escrito.
De acuerdo con el primer modelo, la producción de un texto puede llevarse a cabo sin la existencia de un objetivo o plan global que sirva para guiar la elaboración del escrito y para ejecutar las necesarias modificaciones y adecuaciones. Este modelo caracteriza a un escritor inmaduro que carece de los procedimientos de solución de problemas de composición de que dispone un escritor ideal o en dominio de una competencia madura y bien desarrollada.
Bereiter y Scardamalia (1987), puntualizan que la producción de un texto bajo este modelo no exige un gasto significativo de energías para planificar y establecer metas, ya que la solución natural al problema se plantea, más bien, como una reproducción de conocimientos disponibles, basados en experiencias personales recientes y se apoya en habilidades de producción textual ya existentes. Como se comprende, este modelo no presenta grandes demandas al escritor y las que debe enfrentar las soluciona con técnicas simples.
Por su parte, el modelo de transformar el conocimiento es mucho más complejo y no se presenta como una mera reelaboración del anterior, sino que asume como un subcomponente al anterior. Este modelo se plantea como un análisis y resolución de un problema y se constituye as partir del conocimiento y estrategias de los escritores talentosos, de mayor experiencia y madurez en diferentes edades, ya sea escolares, universitarios o profesionales.
Este modelo se ejecuta con dos “espacios problemas” diferentes: El espacio del contenido y el espacio retórico. En el primero de ellos están incluidos el tópico de la composición, la información previa y las creencias del escritor. En el espacio retórico, se enfrentan los problemas de establecer y ejecutar los objetivos, es decir, en él se deben realizar operaciones de planificación y organización de acuerdo a la tarea y a los conocimientos existentes en la memoria del escritor.
La transformación del conocimiento se lleva a cabo dentro del espacio de contenido, pero para llegar a una real transformación del conocimiento, debe efectuarse una interacción entre este espacio y el retórico, a través de la traducción de información, en otras palabras, las conexiones entre ambos espacios de acción son operaciones recursivas que producen un algo, pero que a la vez, se considera como input para nuevas operaciones de transformación.
La característica distintiva del modelo de transformar el conocimiento reside en la formulación y resolución de problemas y en la continua interacción entre el desarrollo de conocimiento y el desarrollo de un texto escrito. En concreto, este modelo propone una escritura como generación de ideas a partir de una tarea asumida como búsqueda de conocimientos en que los procesos son interactivos y se retroalimentan bidireccionalmente. Dichos procesos se componen de diferentes elementos retóricos, tales como objetivo, plan de acción y audiencia; todo ello desde la existencia de un proceso intencional, controlado y guiado por el escritor como una tarea consciente.

Modelo Contextual o Ecológico

Concibe la escritura como un proceso comunicativo y social que adquiere pleno significado en el contexto físico, social y cultural en donde se desenvuelven los escritores. El texto está condicionado por el contexto en el que se desenvuelve el escritor para construir los significados. Se distinguen escritores novatos y expertos debido a que la escritura es considerada una herramienta importante para el proceso comunicativo y social. Estos escritores utilizan estrategias de análisis para determinar los diversos significados en contextos diferentes que influyen en la composición escrita.
Se trata pues, de una perspectiva de análisis que se desarrolla en el núcleo de las situaciones educativas concretas, motivada por la necesidad de profundizar en la dimensión social y comunicativa de la escritura, proyectándose como un modelo capaz de dar cuenta global e integradamente de la complejidad de la composición escrita, dando origen a nuevos modelos alternativos de enseñanza (Hernández y Quintero, 2001).
La revisión de uno y otros modelos será la que guíe la necesidad de diseñar y validar nuevos modelos didácticos centrados en la mejora de los procesos cognitivos de la composición escrita en situaciones comunicativas diversas.

Composición de Textos Escritos

El tema de la comprensión de textos escritos ha adquirido en estos últimos años amplia difusión y ha sido abordado desde las más diversas disciplinas.
Lingüistas, psicólogos, educadores, psicolingüístas, sociólogos, han manifestado su interés y han encontrado algo que aportar a cada más amplio número de publicaciones existentes. Algunos autores, incluso han llegado a sugerir que la preocupación por la lectura comprensiva es un asunto que hay que ponerle especial atención. En todo caso, no cabe duda que esta especial atención ha venido a fortalecer esfuerzos que investigadores y educadores han desarrollado durante los últimos años con el objeto de profundizar en los conocimientos sobre el tema para llegar a fortalecer el dominio de una habilidad en que la mayoría de los sujetos objeto de investigación han demostrado serias deficiencias.
El objetivo de esta parte, es ofrecer una visión de las tendencias importantes en el área, revisando algunos modelos de comprensión lectora, abordando de alguna manera la evolución de las definiciones centrales y el desarrollo y enriquecimiento que han ido alcanzando las proposiciones más integradoras en consideración de aquellas menos abarcadoras o más centradas en aspectos específicos, que constituyen intentos por delimitar de cierto modo las tendencias imperantes en cuanto a la comprensión lectora se refiere.

Modelos Explicativos del Proceso Lector

Existen diversos modelos que pretenden dar cuenta de los niveles de procesamiento y decodificación, algunos de ellos muestran disparidad originada por las variables que intervienen referidas al sujeto, al texto, la tarea y el objetivo en juego.
Entre los modelos más representativos están: Los modelos ascendentes y descendentes, y frente a ellos los modelos situados en una perspectiva interactiva.

Modelos Ascendentes

En ellos el proceso lector se centra en la fase de identificación de la información visual o presente en el texto escrito a partir del reconocimiento de letras y grupos de letras y se constituye como un proceso de alta rigidez.
La lectura es concebida como una habilidad de decodificación en este modelo, pasando a un nivel más alto y lineal de significados correspondientes a las asociaciones del nivel léxico y semántico.
Este modelo no explica fenómenos corrientes como el hecho de que continuamente inferimos informaciones, el que leamos y nos pasen inadvertidos determinados errores tipográficos y aun el que podamos comprender un texto sin necesidad de entender en su totalidad cada uno de sus componentes.
Se limita a considerar que el material escrito, es solo una de las fuentes de información para la comprensión lectora.

Modelos Descendentes

Dentro de esta perspectiva la lectura es concebida como un proceso lineal, secuencial y jerárquico, pero en este caso descendente a partir de hipótesis y anticipaciones previas por parte del lector.
La comprensión lectora depende de los esquemas que cada sujeto activa a través de formulación de hipótesis, en el que el lector no procede letra a letra, sino que utiliza sus conocimientos previos y recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto y se fija en este para verificarlas.
En este modelo se hace énfasis en los conocimientos sintácticos y semánticos previos, necesarios para que el lector pueda interpretar el significado del texto y no en el reconocimiento de palabras. De allí que los conocimientos previos que posee el lector, sirven para contrastar, confirmar o refutar las hipótesis formuladas durante la lectura.
Ambos modelos dan cuenta de limitaciones y debilidades que presentan, tomados por separado, para tratar de explicar global e integradamente lo que acontece durante la actividad de la lectura (Hernández y Quintero, 2001).

Modelo Interactivo del Proceso Lector

Este modelo no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector, si bien atribuye gran importancia al uso que éste hace de sus conocimientos previos para la comprensión del texto. Simplificando al máximo, el proceso de lectura. El procesamiento que se produce no acontece lineal y secuencialmente sino en paralelo, lo que implica que intervienen al mismo tiempo procesamiento en sentido ascendente y descendente.
La lectura no se encuentra únicamente determinada por el material escrito, sino que es el resultado de la unión del texto, el sujeto y los factores contextuales específicos.
De la misma forma, la interacción entre el texto y el lector constituye la base de la comprensión, y ésta a su vez, será entendida como un proceso multidimensional dentro de este modelo.
De acuerdo con lo planteado, la perspectiva interactiva se constituye en el momento actual como un marco explicativo capaz de dar cuenta, global e integradamente, de la complejidad que subyace a la comprensión lectora; y al mismo tiempo, susceptible de generar nuevos programas de intervención e investigación. (Hernández y Quintero, 2001)
Desde esta perspectiva, estas ideas unidas a otras comentadas anteriormente permiten formar un panorama cada vez más acabado y global del proceso de comprensión lectora, atendiendo a la diversidad de componentes y situaciones involucradas.

Relación de los Contenidos con la Praxis Pedagógica

Las aptitudes del buen lector comienzan a manifestarse desde sus primeras experiencias infantiles, por eso es necesario que desde temprano se ayude a la instrucción lectora, de manera que logre desarrollarse a plenitud; para obtener ese objetivo el maestro, en todos los niveles, debe canalizar el aprendizaje por vías concretas y muy definidas.
En el camino docente, el área de lectura y escritura dentro de las artes del lenguaje, ha merecido la mayor preocupación y ha dado origen a prolongadas investigaciones en un afán de superar cada vez más los métodos empleados para su enseñanza y las formas para tratar las dificultades halladas en niños que inician el aprendizaje o han logrado ya la etapa formal.
Ninguna práctica pedagógica es neutra, todas están apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Son probablemente esas prácticas (más que los métodos en sí) las que tienen efectos más perdurables a largo plazo, en el dominio de la lectura y la escritura como en todos los otros, según como se plantee la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, y según como se caracterice a ambos, ciertas prácticas aparecerán como “adecuadas” o “inadecuadas”.
Se evidencia en la actualidad en las programaciones escolares la falta de articulación de los cuatro niveles de adquisición y dominio de la lengua escrita, ejecutivo, funcional, instrumental, epistémico). De allí que cada enfoque y modelo considerado para la enseñanza de la lectura y escritura descritos aquí, y que forman parte de la práctica diaria de maestros, promueven los debates y discusiones para el contraste de opiniones y la revisión de prácticas de enseñanza y de investigación, sobre su utilidad cuando éstos se generan en un marco desprovisto de justificación teórica o cuando los supuestos teóricos en que se apoya la defensa de diversos métodos son claramente opuestos y contradictorios entre sí.
En la actualidad, en la escuela y a lo largo de la etapa primaria, se dedican varias horas por semana al lenguaje, en el que se ubica una parte importante del trabajo de lectura, además el lenguaje oral y escrito se encuentra presente en las distintas actividades propias de las áreas que conforman el currículo escolar.
El desarrollo de estos modelos de enseñanza para la composición escrita y para la comprensión lectora han contribuido a cambiar sustancialmente la perspectiva de enseñanza de los procesos de lectura y escritura, aportando el diseño de actividades educativas acordes con cada contexto en particular, además de implementar diversos programas de instrucción dirigidos a mejorarlos. Es por tanto, que cada uno se orienta en perspectivas particulares dentro de las prácticas pedagógicas las concepciones aplicadas por los docentes permiten a los alumnos desarrollar habilidades para la comprensión y composición de lectura y de texto, así como también adoptar, en consecuencia, las soluciones más adecuadas para afrontarlos para el logro de un aprendizaje significativo y eficiente.

Reflexión Personal

La lectura y la escritura siguen siendo dentro del ámbito educativo, temas de profundo interés y de gran controversia, sobre todo para el docente que diariamente se enfrenta a los nuevos aportes pedagógicos que lo impulsan a replantear el proceso de enseñanza de la lengua.
Como consecuencia, la enseñanza de la comprensión lectora y de la composición escrita ha pasado a constituirse como un objeto de estudio específico que requiere concretarse en modelos de intervención educativa coherente con las exigencias demandadas por tales actividades.
Uno de los debates que siempre será actual en cualquier época es el referido a la enseñanza de la lectura y la escritura, por su impacto en las actividades escolares y sociales futuras y de allí que sea pertinente y relevante apoyar cualquier intento que los docentes hagan con la intención de cualificar sus prácticas en orden a una adecuada adquisición de estas competencias comunicativas por parte de los niños y niñas en los primeros años de su escolaridad.
Cada vez hay mayores argumentos entre los expertos para apoyar uno u otro modelo para la enseñanza tanto de la comprensión lectora como de la composición escrita, ya sean epistemológicos como didácticos, debates de los que saldrán ganando los estudiantes, pues tales discusiones generan claridades para uno y otros, de tal manera que puedan ratificar sus teorías o reconocer el valor de la de sus contradictores.
Bien, creo que tenemos todo el derecho a emplear “métodos” que sean menos complicados, pero debemos garantizar que estos sean de igual o mejor calidad que aquellos que estamos desechando. Por lo menos, creo que esa es la responsabilidad social y ética de todos los maestros y las maestras. Lo anterior es válido para cualquier actividad pedagógica. La pregunta obligada es: ¿Si la teoría que estamos tomando como actual no es válida, entonces cuál es? Y de acá se deriva una segunda: ¿Cuál es la teoría que estamos llevando al aula de clase en nuestra praxis pedagógica diaria?
El temor a que no se innove, a que no se hagan búsquedas para la cualificación de la enseñanza tanto de la comprensión lectora, como de la composición escrita, no puede usarse como disculpa para que se implante una sola manera de entender el proceso de enseñanza y aprendizaje en los colegios y escuelas. Bienvenida la diversidad, porque ella enriquece el debate, y con él se cualifica el pensamiento pedagógico en nuestro país.
Con este panorama, queda claro que existen diversas opciones, debemos actuar con responsabilidad en la tarea que nos ha sido encomendada: Acompañar a los niños y jóvenes en su proceso de construirse como personas, con todo lo que ello implica.
Se debe ofrecer los medios para que los estudiantes aprendan a leer y escribir; estos métodos son elegidos por cada institución según aquello que consideran más pertinente, teniendo en cuenta su identidad, perfil, principios. La práctica educativa vinculada con las diferentes formas de acompañar el aprendizaje de la lectura y la escritura, es una invitación a la escuela para que se abra a otras posibilidades distintas a las tradicionales de la enseñanza y uso de la lengua escrita, permitiendo el contacto de los alumnos con este objeto de conocimiento. Así se ofrece la oportunidad de reconocerse como personas con intencionalidades comunicativas, nacidas de tener unas características distintas a los demás.
El proceso de lectura y escritura ha sido uno de los campos de interés y discusión de los distintos pensadores de la educación. A pesar de existir mucha literatura sobre el tema, se siguen manteniendo inquietudes acerca de los métodos más eficaces, los contenidos, la edad apropiada para iniciar a los niños en el aprendizaje y otras interrogantes que diariamente se plantean los educadores dedicados a esta tarea. Por tal razón, siempre será actual la discusión al respecto.

RESEÑA

Autor: Castelló Monserrat
Revista: signos@UCV.cl
Año: 35 Nº 51-52, septiembre 2002
Universidad Católica de Valparaíso

De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura

En los últimos años, se han desarrollado varias líneas de investigación en el campo de la producción o composición escrita y los procesos cognitivos relacionados, desde varias áreas de investigación psicológica sobre aspectos lingüísticos, evolutivos, cognitivos y educacionales, que pueden resultar promisorios respecto a cómo construir nuevas prácticas de pensamiento letrado, con el fin de lograr innovaciones significativas en la enseñanza de este dominio.
En términos generales, la gran mayoría de las investigaciones concuerda al señalar que la composición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, que posee el sujeto) en discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y sociales determinados.
Dentro de este marco de ideas Monserrat Castelló, en su artículo presentado en signos@UCV.cl (Año: 35 Nº 51-52, 2002) titulado: De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura; ha pretendido analizar los principales cambios que en los últimos años han acaecido en la manera de concebir el proceso de composición y en los retos que esta concepción plantea a la enseñanza de la escritura.
Para Castelló escribir es un proceso cognitivo y socialmente situado que en la actualidad a partir de aportaciones provenientes tanto de la pragmática, como de la sociolingüística además de la psicología y la psicolingüística, se considera que el contexto se crea a través de la escritura, que en la enseñanza de proceso de composición interactúan diferentes contextos y que la escritura de un texto es un proceso situado subsidiario de una determinada situación de comunicación.
A partir de esta consideración, la autora plantea que es poco probable que exista un “proceso de composición” ideal y aconseja en cambio, concebir la escritura como un proceso flexible, dinámico y diverso, en función de las diferentes situaciones discursivas que dan origen y sentido a la tarea de escribir. Ello supone entender que el proceso de composición, seguido por un autor, solo es interpretable en un contexto determinado; cada escenario dibuja una trama de condiciones particulares y sugiere al escritor un modo de proceder diferente.
Esta perspectiva teórica ha sido denominada por varios autores sociocognitiva, por cuanto tiene en cuenta los procesos cognitivos que se ponen en marcha al escribir, pero al mismo tiempo considera que estos procesos son siempre dependientes de un contexto. Es decir, el proceso de composición es específico de función de una determinada situación de comunicación y de la interpretación de sus exigencias por parte del escritor. Esto equivale a entender que los procesos de composición son siempre situados, dependen de un contexto espacio temporal y de un entorno sociocultural que les confiere sentido (Camps y Castelló, 1996; Tolchisky, 2000).
A partir de estas consideraciones, caracteriza la escritura y los procesos de composición, de forma más explicativa, ya que se ajusta mejor a las descripciones de nuestra actuación como escritores, que es, de hecho, variable según los contextos y resulta por tanto, mucho más pertinente que la que proponían los modelos focalizados exclusivamente en los aspectos cognitivos o los que centran su atención exclusivamente en los aspectos socioculturales y en el análisis de los textos de referencia.
Por consiguiente, es justo reconocer que, gracias a la popularidad que alcanzaron los modelos que proponía una explicación exclusivamente cognitiva del proceso de composición, en el ámbito educativo se empezó a desplazar la atención desde el producto de la escritura hacia el proceso de composición. De allí que, buena muestra de ello son las numerosas propuestas centradas en la enseñanza del proceso de composición, diseñada para que los estudiantes aprendieran a utilizar las operaciones mentales de los escritores expertos y que todavía hoy gozan de aceptación en el ámbito educativo.
Por otro lado, desde la alternativa de una perspectiva sociocognitiva, el enfoque adoptado en la enseñanza del proceso de composición, tiene que ver no sólo con enseñar a los alumnos a dominar los diferentes procedimientos y habilidades cognitivas que la escritura supone, sino fundamentalmente con enseñarles a identificar las condiciones de cada una de las situaciones comunicativas a ser conscientes de los matices diferentes que conllevan y de ajustarse a diferentes situaciones particulares.
Se plantea que, a partir de las consideraciones precedentes a la enseñanza del proceso de composición escrita, pueda concretarse en unas determinadas secuencias de enseñanza – aprendizaje con características diferenciales a las que se generan desde otros enfoques didácticos. Para ello se toma en cuenta en primer lugar, a los objetivos planteados, y al tipo de contenido que enseñan; en segundo lugar, al tipo de actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, así como al rol del profesor y del alumno en dichas actividades.
De las características precedentes se desprende la caracterización del tipo de actividades que deberían plantearse en estas secuencias de enseñanza y aprendizaje del proceso de composición escrita. Tres son las exigencias que estas actividades y tareas deberían cumplir; en primer lugar, garantizan la Contextualización de la escritura; en segundo lugar, asegurar la funcionabilidad y el sentido del texto producido y por último, deberían contar con una evaluación formadora en el propio proceso de enseñanza y aprendizaje.
Considero que no son sólo estas las implicaciones educativas que esta concepción conlleva, se destaca de forma prominente la necesidad de fomentar a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje los niveles progresivos de representación consciente de las actividades que conlleva la escritura. Así, no se trata tanto de enseñar procedimientos y técnicas sino fundamentalmente de cambiar la concepción que los estudiantes tienen sobre la escritura y los procesos de composición incidiendo en la asunción de concepciones más elaboradas que permitan poner en marcha procesos de composición complejos, que finalmente van a incidir en el aumento de la función epistémico de la escritura (Castelló, 1999).
Este tipo de investigación situada, realizada, “desde” el aula y no “para” el aula, obliga a redefinir las fronteras entre investigación y aplicación y facilita que las relaciones entre teoría y práctica no sólo sean constantes sino que se interpelen y se alimenten mutuamente.

Reseñadora:
María Julia Blanco Rojas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
mariajuliama@hotmail.com


REFERENCIAS

Braslavsky, B. (1973). La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Buenos Aires: Kapeluz.

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Barcelona: Editorial Graó.

García, J. y Marbán, J. (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita. España: Editorial Ariel.

Hernández, A. y Quintero, A.(2001). Comprensión y composición escrita. Estrategias de aprendizaje. España: Editorial Síntesis.