CONTENIDO

Unidad III

Estrategias para el aprendizaje y desarrollo de la lectura y la escritura
Leer para aprender
El Proceso de Lectura
Comprensión de la lectura
Desarrollo de capacidades para la lectura
La enseñanza de estrategia de comprensión lectora
¿Qué estrategias vamos a enseñar? ¿Cómo podemos enseñarlas?
Estrategias previas a la lectura
Estrategias durante la lectura
Estrategias después de la lectura
Producción Escrita
El desarrollo de estrategias de composición escrita
Las estrategias del escritor para comprender
la situación retórica
Las estrategias del escritor para adaptarse
a las necesidades de un lector
Las estrategias del escritor para el acto mismo de componer
Relación de los contenidos con la praxis pedagógica
Reflexión Personal
Reseña
La situación retórica
Su importancia en el aprendizaje y en la enseñanza
de la producción escrita
Referencias


Unidad III

Estrategias para el aprendizaje y desarrollo de la lectura y la escritura

Leer para aprender

Es frecuente oír a los estudiantes quejarse de que no comprenden los materiales que les asignan en las diferentes materias. De seguro, esta dificultad puede tener diversas causas no atribuibles al aprendiz; entre otras, puede ser que el tema sea complejo o que el texto esté escrito de una manera complicada; sin embargo, el factor que está más a nuestro alcance y también lo más frecuente se relaciona con las dificultades para comprender la lectura. Este es uno de los problemas más importantes que enfrenta gran parte del estudiantado, el mismo tiene graves consecuencias en todo el proceso de aprendizaje, por cuanto una de las claves para que los seres humanos tengan acceso a los conocimientos de su cultura es la capacitación para comprender la información verbal.
Por lo anterior, quien desea hacerse de una buena formación necesita convertirse en un lector que comprenda bien lo que lee. El aumento de la tecnificación de la sociedad ha incrementado las exigencias de alfabetización adecuada. La baja capacidad lectora limita las posibilidades de desarrollo de las personas en la moderna sociedad actual.
La lectura es un proceso complejo en el cual concurren de manera interactiva cuatro componentes, que son: el escritor, quien actúa como emisor, el lector o receptor, el texto que constituye el mensaje y el contexto en el cual ocurre todo el proceso. El lector es quien reconstruye el significado del texto, a través del procesamiento de los signos impresos, el establecimiento de relaciones con su experiencia, sus conocimientos y su competencia lingüística. (Ríos, 1991).

El Proceso de Lectura

Valiéndose de pistas, signos, gráficos y elementos sintácticos, semánticos y contextuales el escritor expresas su pensamiento, opiniones y actitudes. La idea que una persona se hace de un texto dependerá, no sólo de las intenciones de quien lo escribe, sino también del significado que le asigne el que lo lee. A medida que la perspectiva del escritor esté más sincronizada con la del lector, la comprensión del texto será más plena y ello implica que el mensaje del autor se relacione con los conocimientos del lector.

Comprensión de la lectura

Comprender la lectura es un proceso cognitivo complejo, interactivo y dinámico entre el mensaje presentado por el autor y el conocimiento, las expectativas y los propósitos del lector. Es extraer el significado, tanto en las palabras separadas como de las relaciones entre ellas. Este significado se puede lograr de textos explícitos, de relaciones implícitas, de los conocimientos previos del lector y de sus experiencias acerca del mundo. Los buenos lectores aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto a su vez les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses.
La comprensión de la lectura incluye una serie de destrezas. Como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la información implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinión. Con todos estos elementos el lector construye en su sistema cognitivo la significación de lo que lee.
Por último también se considera que la comprensión de la lectura es una actividad estratégica porque el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria, y sabe que de no proceder utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensión de la información relevante del texto puede verse sensiblemente disminuida o no alcanzarse, y el aprendizaje conseguido a partir de ella puede no ocurrir.
En este sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea “leer para aprender” debe planear el uso de distintos procedimientos estratégicos, los cuales también deben ponerse en marcha y supervisarse de manera continua, en función de un determinado propósito o demanda contextual planteada de antemano. (Solé, 1992)

Desarrollo de capacidades para la lectura

La enseñanza de estrategia de comprensión lectora

Las estrategias de comprensión lectora son consideradas como una clase particular de procedimientos de orden elevado. Cumplen con todos los requisitos: tienden a la obtención de una meta, permiten avanzar el curso de la atención del lector, aunque no la prescriban en su totalidad; se caracterizan por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o un tipo de texto exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura; implican los componentes metacognitivos de control sobre la propia comprensión, dado que el lector experto, no sólo comprende sino que sabe qué comprende y cuándo no comprende.
¿Por qué es necesario enseñar estrategias de comprensión? En síntesis, porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole, la mayoría de las veces distintos de los que se usan cuando se instruye.
Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender a partir de los textos para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. (Solé, 1992).
Enseñar estrategias de comprensión contribuye pues, a dotar a los alumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.

¿Qué estrategias vamos a enseñar? ¿Cómo podemos enseñarlas?

Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación, motivación, disponibilidad ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuadas en función de los objetivos que se persigan.
Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias que se han elaborado, además de dichas clasificaciones se suelen observar discrepancias, lo que a veces es considerado una estrategia, otra es una técnica. Será necesario, en cada caso, analizar las condiciones que aconsejan una determinada intervención.
De lo dicho anteriormente se desprende que enseñar estrategias de lectura implica pensar y diseñar actividades que se llevarán a cabo antes de iniciar la lectura propiamente dicha, actividades que se llevarán a cabo mientras se lee y actividades que los estudiantes realizarán después de haber leído un texto.
Solé (1992) considera que, la separación entre los tres momentos principales de la ocurrencia del proceso, es un tanto artificial, algunas de las estrategias son intercambiables, para varios momentos, pero es evidente que dicha división existe y en ese sentido, tiene una cierta validez psicológica.
Lo más importante no es que los alumnos posean un amplio repertorio de estrategias, sino que sepan utilizarlo eficazmente según algún propósito determinado.

Estrategias previas a la lectura

Comprenden todas las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo el proceso, las cuales tienen que ver con el establecimiento del propósito para leer y con las actividades de planeación sobre cómo enfrentar el proceso de comprensión de la lectura utilizando los recursos cognitivos disponibles.
Cuando iniciamos una actividad lectora, siempre debe existir un propósito que la antecede (aunque generalmente en la escuela, dichas finalidades son impuestas desde el exterior por el docente o por las exigencias del programa académico). Por ello, se considera que establecer el propósito de la lectura es una actividad fundamental porque determina tanto la forma en que el lector se dirigirá al texto como la forma de regular y evaluar todo el proceso.

Estrategias durante la lectura

Estas estrategias son las que se aplican cuando ocurre una interacción directa con el texto y cuando se están ejecutando los micros y macros procesos de lectura. Una de las actividades autorreguladoras más relevantes que ocurren durante la lectura es la de monitoreo o supervisión del proceso. Esta actividad autorreguladora se ejecuta en función del propósito y del plan previamente especificado para valorar si la aplicación de las estrategias son las adecuadas para el proceso de comprensión.
Esta actividad de monitoreo o supervisión es esencial para la realización adecuada de todo el proceso en marcha.

Estrategias después de la lectura

Estas estrategias son aquellas que ocurren cuando ya ha tenido lugar la actividad de lectura (o cuando ha finalizado una parte de la misma). El primer lugar lo ocupa la estrategia autorreguladora de evaluación de los procesos y productos, en función por supuesto del propósito establecido el segundo lugar le corresponde a las actividades estratégicas específicas que son concretizadas (pero que vienen trabajándose de antemano) una vez que haya realizado todo el proceso o una parte del mismo.
Las estrategias típicas que se realizan después de finalizar el acto de comprensión son dos variantes de la atribución del sentido conseguidas gracias a la interacción entre los conocimientos previos y las características del texto: la identificación de la idea principal y el resumen.
La estrategia de evaluación ocurre recursivamente durante la comprensión bajo formas como la auto-interrogación. Gracias a esta actividad autorreguladora, son posibles las actividades de supervisión y de toma de decisiones que el lector realiza para saber si el proceso de comprensión está ocurriendo en forma óptima o si algo está fallando. (Díaz y Hernández, 2002)
Distintos tipos de estrategias clasificadas de acuerdo con el momento (antes, durante y después) en que ocurren en el proceso o de la comprensión de textos según (Solé, 1992)

No es suficiente con enseñar a descodificar sino que es necesario, sobre todo, y desde los inicios de la enseñanza, enseñar a controlar su propia comprensión, a regular la propia actuación según las condiciones de cada tarea para interpretar de manera adecuada lo que estamos leyendo. (Castelló, 1997)
Es por ello que en las situaciones de lectura en la escuela se debe enseñar a los alumnos estrategias para interactuar con los textos de manera consciente y voluntaria para que puedan, de manera cada vez más autónoma, extraer significado.

Producción Escrita

Constantemente necesitamos comunicarnos por escrito con otras personas para hacerles saber nuestros pensamientos y sentimientos; así en la vida cotidiana, necesitamos escribir cartas, postales, notas y diarios; en el proceso educativo debemos elaborar composiciones, monografías, informes escritos, ensayos, tesis; en el medio laboral las personas tienen que hacer cartas, informes, oficios entre otros. Ocurre, sin embargo, que frecuentemente se nos dificulta expresar nuestras ideas de una forma coherente, comprensible y precisa.
Muchas de estas dificultades persisten en profesionales que, aún cuando hayan pasado por los más altos niveles del sistema educativo formal, se ven en aprietos al tener la necesidad de sistematizar la información que sobre algún tópico se requiera. Tienen que hacer grandes esfuerzos por no disponer de estrategias que les permitan organizar y expresar sus ideas de una manera fluida.
La composición escrita es un proceso cognitivo complejo mediante el cual la persona traduce sus representaciones mentales: ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones en discurso escrito o coherente, en función de hacérselos llegar a una audiencia de una manera comprensible y para el logro de determinados objetivos.
En la producción escrita hay que tener algo que decir, un propósito que se satisfaga mediante la escritura, una pregunta a la que responda el escrito. En ese que decir puede haber dos fuentes: una es nosotros mismos, los conocimientos almacenados en nuestra memoria. La otra fuente son los recursos externos, que pueden ser otras personas o recursos bibliográficos de diversa índole.
En los últimos años, se han desarrollado varias líneas de investigación sobre la escritura; desde varias áreas de investigación psicológica sobre aspectos lingüísticos evolutivos, cognitivos y educacionales, que pueden resultar promisorios respecto a como construir nuevas prácticas de pensamientos letrado, con el fin de lograr innovaciones significativas en la enseñanza de este dominio (Díaz y Hernández, 2001)

El desarrollo de estrategias de composición escrita

Los escritores son resolvedores de un problema en el momento de enfrentar una hoja en blanco y una tarea de composición textual, es posible ver como ellos desarrollan la tarea y cómo difieren cualitativamente, tanto en sus modos de procesar la información como en sus productos escritos. Obviamente, no existe una estrategia que resuelva todos los problemas.
Una forma de avanzar en este desarrollo de la capacidad estratégica es que la conciencia de nuestras propias decisiones y un conocimiento de las alternativas puede darnos, esto es, un incalculable poder de decisiones conscientes. En otras palabras, el conocimiento y desarrollo consciente de los propios procesos o capacidad metacognitiva es una clave para mejorar en el proceso de escritura, como se ha visto que sucede en el terreno de la comprensión textual.
La enseñanza de estrategias de composición puede encontrar diversos medios de trabajo. La alternativa elegida por Flower (1989) se basa en estimular las habilidades metacognitivas de los sujetos y hacerlos saber y sentir que controlan sus propios procesos de escritura; de este modo, ellos llegarán a ser más reflexivos y productivos como escritores y, a la vez, más efectivos en comunicación escrita con sus posibles lectores. Para lograr estos objetivos la autora en cuestión, propone concentrarse en tres tipos de estrategias:

Las estrategias del escritor para comprender la situación retórica

Ellas implican que el escritor debe estar consciente de los destinatarios y expectativas que involucra todo acto de componer. Para comprender la situación retórica es necesario saber a quién se le escribe, por qué y qué pretenden los lectores encontrar en lo escrito. Además se debe tener claridad del rol del escritor en esta situación.
Ello significa saber “leer el contexto”, aprender a darse cuenta de los requisitos básicos de un plan de escritura ayuda a salir adelante ante ciertos posibles conflictos, incluso, antes de iniciar el escrito. Estas estrategias ayudan al lector a entrar en contacto con la red colaborativa y conversacional que rodea a una buena producción escrita.

Las estrategias del escritor para adaptarse a las necesidades de un lector

Ellas tienen que ver con la manera cómo se organiza y planifica lo escrito para que el objetivo sea compartido con el lector y que se proponga de tal modo que sea fácil comprenderlo y recordarlo a lo largo de la lectura, comprendiendo los argumentos y encontrando el punto de la discusión.

Las estrategias del escritor para el acto mismo de componer

Estas estrategias conciernen a la generación de ideas, monitoreo de y organización del pensamiento y escritura misma.
De acuerdo con Flower (1993), todos los escritores tienen estrategias de composición, estén conscientes o no de ellas. Se incluyen aun aquellas de índole colaborativo informal en que se escuchan y discuten ideas con otras personas antes de llegar a crear una página de buen texto.
Por otro lado Bereiter y Scardamalia (1987) han propuesto dos métodos de enseñanza para el entrenamiento de procesos y estrategias realizadas durante la composición. De acuerdo con la idea de los respectivos modelos del escritor experto y novato, el objetivo principal de estos dos métodos de enseñanza consiste en proponer procedimientos eficaces para promover la transición de un modelo de composición novato “decir el conocimiento a otro experto” transformar el conocimiento. Los dos métodos de enseñanza propuestos por estos autores para lograr el cambio estructural entre modelos son la facilitación procedimiental y la concretización de metas.

La facilitación procedimental. Consiste en una serie de rutinas y ayudas externas confeccionadas para ayudar a los sujetos novatos a ejecutar las funciones autorreguladoras sobre los procesos involucrados en la producción escrita, que no son capaces de realizar adecuadamente por sí mismos. De este modo, con base al conocimiento que se tiene sobre cómo proceden los expertos cuando componen, se han diseñado una serie de apoyos externos, fichas de trabajo, que fungen como auto instrucciones, asociados con los procesos de planificación, textualización y revisión (contextualizados en distintos tipos de géneros textuales sobre lo que se quiere enseñar). (Díaz y Hernández, 2001)

La concretización de metas. Consiste en sustituir metas complejas de tareas de composición, por otras de un tipo más concreto y manipulables. Se supone que al enfrentar al aprendiz al logro de metas más concretas, se puede facilitar de forma indirecta y paulatina el mismo tipo de actividad mental autorreguladora involucrada en metas más complejas de composición. De este modo, la concretización de metas sería una situación propicia para ayudar a fomentar las estrategias necesarias para orquestar y regular los procesos, buscando que éstas sean transferidas posteriormente a tareas más complejas de composición.
Es evidente que esto requiere enseñarlo desde que se inicia el aprendizaje de la escritura, en principio debe considerarse la necesidad de planificar el entrenamiento con base a una propuesta metodológica que enseñe las estrategias y procesos de composición y relacionando este entrenamiento con el conocimiento metacognitivo (el conocimiento que tiene cada individuo como escritor) y autorregulador (la forma de regular todo el proceso). No basta con enseñar o apoyar a través de los distintos recursos, de cada uno de los procesos y estrategias que se incluyen dentro de un programa (fichas de apoyo, o fichas para pensar): tampoco es suficiente explicarle a los alumnos cómo deben realizarse los pasos necesarios. Esto será completo si se incluyen actividades dirigidas a la reflexión sobre el proceso de la composición sobre cuándo, dónde y en qué contextos comunicativos utilizarlas. Donde se reconozca el valor de las actividades cotidianas que permiten negociar ampliamente textos (escribir y leer) atendiendo a necesidades comunicativas reales (en función de distintos destinatarios y fines).

Relación de los contenidos con la praxis pedagógica

La base de la relación cotidiana pedagógica debe ser la comunicación que lleve a una experiencia inteligente de descubrimiento, en la cual se permita compartir y/o confrontar con los demás las ideas acerca de la lectura y la escritura. Para esto, es necesario propiciar el acercamiento a los textos y crear la necesidad de leerlos, anticipando y prediciendo su contenido a partir de los índices, de las marcas gráficas o lingüísticas, y de contexto en que aparecen.
Al utilizar las estrategias tanto de composición escrita como de comprensión lectora dentro de las aulas, se propone el desarrollo de la competencia comunicativa oral y escrita y precisar las relaciones entre las funciones y las características de estos lenguajes, siempre poniendo al niño en contacto directo con estos dos aspectos en los textos. De allí que dentro de la praxis pedagógica se trata de buscar con la adecuación de las estrategias que debe el docente utilizar, las situaciones más adecuadas para que los aprendices puedan construir su conocimiento y ampliarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el éxito de un método sobre otro, la diversidad de estrategias tanto para la composición escrita como para la comprensión lectora se tienen que enseñar para que el alumno disponga de alternativas y pueda decidir sobre su uso a lo largo de su proceso de aprendizaje, que le permita tomar conciencia del proceso seguido realizando un conjunto de actividades cognitivas complejas que se concretan en la utilización de procedimientos, que con la orientación del docente dentro de la praxis pedagógica pretenden lograr el desarrollo de la autonomía en cuanto a que el alumno es hacedor de su proceso de formación, que lo lleva a un progreso de sus actos comunicativos

Reflexión Personal

La escritura tiene la potencialidad de transformar el conocimiento que se posee al iniciar el proceso de escribir, a través de dos operaciones básicas: la planificación y la revisión. El lenguaje escrito no suele ser espontáneo sino anticipado y reconsiderado. En particular, la revisión permite releer y entender mejor lo que se sabe, es decir, ayuda a volver a pensarlo. Ahora bien, no se aprende a escribir de una vez y para siempre sino que se puede continuar haciéndolo cada vez que se enfrenta una hoja en blanco y siempre que se revise lo escrito en forma meticulosa.
En la vida cotidiana, la expresión oral y escrita no son elementos aislados, sino que forman parte de la totalidad de las actuaciones y experiencias del ser humano. Por ello su práctica debe ser involucrada con otros aspectos para que el niño no sólo avance en su lenguaje, sino que desarrolle todas las acciones que impulsan al progreso de sus habilidades y se de, así, una integración entre lo sensorial y lo motriz, lo matemático y la lectura y la escritura en situaciones significativas.
No basta con enseñar en qué consisten cada una de las estrategias que se incluyan dentro de un programa de lectura y escritura, ni tampoco es suficiente con explicarle a los alumnos los pasos necesarios sobre cómo deben realizarse cada una de ellas. Ambos tipos de conocimiento (conceptuales, procedimientales) respectivamente de las estrategias son necesarios pero no suficientes para que los alumnos las aprendan y usen de manera significativa en contextos cotidianos de comprensión y aprendizaje de textos académicos.
En los procesos de composición que ocurren en el aula más allá de la clase de lengua, es necesario reconsiderar la relación entre estrategias, estructuras y contenidos de aprendizajes, y los maestros deben contribuir reconociendo cuáles de estas estrategias y estructuras pueden resultar más adecuadas para las disciplinas que enseñan.
Al igual que en el caso de la lectura, es necesario cambiar la forma de entender la evaluación de la producción escrita. En relación a ésta Cassany (1993) señala que es necesario un cambio de actitud del profesor cuando realiza la evaluación, en la que debe dejar su papel de juez calificador que atiende a los productos y a los aspectos formales de la escritura, sustituyéndola por la de un colaborador dialogante y guía que centre la actividad evaluativo en los procesos y que coadyuve a mejorar los aspectos más complejos de la escritura y la forma en qué se expresan los contenidos.
Por último, considero que el aprendizaje de estrategias tanto para la composición escrita como para la comprensión lectora es progresivo e implica tiempo. No puede aprenderse una estrategia si no se da un entrenamiento prolongado de la misma, con un conocimiento del contexto y situaciones de lectura y escritura para las que sean recomendable el uso de las mismas, en función de lograr aprendizajes más valiosos y significativos a partir de los procesos de lectura y escritura.

RESEÑA

Autor: Ricardo Benitez Figari
Revista: signos@UCV.cl
Año: 33 Nº 48, Junio 2000
Universidad Católica de Valparaíso

LA SITUACIÓN RETÓRICA:

Su importancia en el aprendizaje y en la enseñanza de la producción escrita

En el discurso, existe lo que llamamos “contexto situacional” gracias al cual decidimos qué debemos decir, el lenguaje que debemos usar, los gestos que debemos emplear y, tal vez hasta la vestimenta que debemos llevar. Este contexto desaparece o más bien, existe en otras características, cuando el productor de un texto escrito intenta comunicarse con un consumidor de este texto. Luego uno de los problemas que presenta la producción de textos escritos radica en que, por lo general, el escritor y lector no están presente en el mismo lugar donde se produce la lectura; es decir, no existe la inmediata conversación entre un hablante y un oyente y, aparte del conocimiento de una buena puntuación, ortografía y sintaxis para comunicarse, el escritor debe suplir esa carencia de simultaneidad mediante una situación retórica bien concebida.
La situación retórica es el contexto en el cual los hablantes o escritores crean discurso retórico al cual se le da significado que existe como reacción a una situación (Bitzer, 1968).
El presente artículo de Ricardo Benítez Figari publicado en Signos, Año 33, Nº 48, 2000). La situación retórica, su importancia en el aprendizaje y la enseñanza de la producción escrita, ha pretendido reunir importantes consideraciones acerca de la misma dentro de la producción escrita tomando en cuenta tres elementos básicos: la audiencia, el destinatario del texto; el tópico, la materia específica acerca de la cual se escribe; y el propósito, el objetivo hacia el cual propenden las intenciones del productor y el efecto que se desea lograr en el destinatario; intentando otorgar la debida importancia a que tiene la situación retórica en el aprendizaje / enseñanza de la producción escrita en las escuelas.
Debido a su importancia, los escritores deben estar conscientes de ella al momento de escribir, si desean que su texto contenga un mensaje pleno o íntegro.
A partir de esta consideración el autor plantea como sustento teórico los componentes de la situación retórica propuestos por Flower y Hayes (1981), conservando el tópico y la audiencia y se denominó “propósito” a la exigencia. Estos tres componentes son parte a su vez, de un componente mayor, la situación comunicativa o el ambiente de la tarea de escritura y se consideran como conocimiento previo adquirido, es decir, el sujeto sabe acerca de qué va a escribir, a quién le va a escribir y con qué fin va a escribir.
Al considerar la escritura como un acto netamente social, no se puede dejar de lado el contexto retórico en la cual está inserta. Desde una perspectiva metacognitiva, estar conscientes de la situación o contexto retórico al momento de escribir contribuye a tener una base explícita y objetiva para decidir qué enfatizar, qué debe tener menos importancia y qué debe dejarse de lado en el acto de escribir.
En esta misma línea pedagógica señala el autor que, en las instrucciones contenidas en una tarea de escritura, el tópico contenido en ella debe permitir al estudiante hacer uso de su conocimiento de mundo para poder producir, para que éste sea capaz de componer por escrito.
Por consiguiente, la situación retórica debe contemplarse en el diseño de las tareas de escritura que se le entrega a los estudiantes para guiarlos en su producción escrita. El establecimiento de una sólida situación retórica a lo largo de un escrito cualquiera contribuye en gran medida a su coherencia y al mantenimiento de ésta para conformar un todo.
Finalmente, considero que debe enfatizarse la importancia que tiene la situación retórica al momento de producir por escrito para lograr una efectiva comunicación escrita con un propósito retórico, ya sea el de informar, entrever, persuadir o describir, ajustándose a las necesidades de los lectores.

Reseñadora:
María Julia Blanco Rojas
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
mariajuliama@hotmail.com

REFERENCIAS

Cassany, D. (1993). Reparar la escritura didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó.

Castelló, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje en el área de lectura. En Monereo Font, C. (coord). Estrategias de aprendizaje. (p.p 165-218) Madrid: Aprendizaje visor.

Díaz, F y Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw-Hill.

Ríos, P. (2004). La aventura de aprender. Venezuela: Cognitus, C.A.

Solé, I. (2002) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.